Resumen En este artículo presentamos resultados de dos fases de un proyecto de investigación cuyo objeto de estudio fue la biodiversidad como problema de conocimiento. La primera fase se centró en el análisis documental sobre la biodiversidad a partir de publicaciones de los campos de la biología, la antropología, la filosofía y la educación, a nivel mundial; la segunda priorizó el análisis de syllabus relacionados con la biodiversidad y su enseñanza en tres programas de licenciatura en Biología en Colombia. Metodológicamente las dos fases corresponden al enfoque hermenéutico interpretativo. Los resultados de la primera fase llevaron a la formulación de una perspectiva multidimensional de la biodiversidad constituida por las categorías: biológica, económico-política, filosófica, sociocultural y educativa; encontrando que la última es la que menos desarrollo tiene. Respecto al análisis de los syllabus, evidenciamos como tendencia mayoritaria en los tres programas la dimensión biológica, donde se evidenció la necesidad de complejizar la formación docente articulando las demás dimensiones. El objetivo del artículo es exponer las cuatro primeras dimensiones con base en lo hallado en el análisis documental, dilucidando algunos rasgos de la dimensión educativa. Sumado a lo anterior, se pretende identificar el lugar que ocupan las dimensiones en la formación inicial de profesores de biología, con base en la información consignada en los syllabus.

Abstract In this article we present results of two phases of a research project about biodiversity as a knowledge problem. The first phase focused on documentary analysis of this topic from publications produced worldwide in the fields of biology, anthropology, philosophy and education; the second one prioritized the analysis of syllabus related to biodiversity and its teaching in three programs for the training of Biology teachers in Colombia. Methodologically the two phases correspond to the interpretive hermeneutical approach. The results of the first phase led to the formulation of a multidimensional perspective of biodiversity consisting of the categories: biological, economic-political, philosophical, sociocultural, and educational. This led the investigation into finding that the second phase is the one with the least development. Regarding the analysis of the syllabus, we made evident the biological dimension as a majority trend in the three programs, for this reason, we see the need to make teacher training more complex by articulating the other dimensions. The objective of the article is to expose the first four dimensions, based on what was found in the documentary analysis, elucidating some features of the educational dimension. Additionally, it is intended to identify the place that dimensions occupy in the initial training of biology teachers, based on the information consigned in the syllabus.

Resumo Neste artigo, apresentamos os resultados de duas fases do projeto de pesquisa cujo objeto de estudo é a biodiversidade como um problema de conhecimento. A primeira fase foi uma análise documental da biodiversidade a partir das publicações nos campos da Biologia, Antropologia, Filosofia e Educação, em todo o mundo; a segunda, priorizou a análise dos conteúdos programáticos relacionados à biodiversidade e seu ensino em programas de três graus em Biologia na Colômbia. Metodologicamente, as duas fases correspondem à abordagem hermenêutica interpretativa. Os resultados da primeira fase levaram à formulação de uma perspectiva multidimensional da biodiversidade composta pelas categorias: biológica, econômico-política, filosófica, sociocultural e educacional; Destas, aquela com menos desenvolvimento é a educacional. Em relação à análise dos conteúdos programáticos, mostra-se como tendência majoritária nos três programas a dimensão biológica; em tanto, encontra-se a necessidade de tornar a formação de professores mais complexa, articulando as outras dimensões. O objetivo do artigo é expor as quatro primeiras dimensões, com base no que foi encontrado na análise documental, elucidando algumas características da dimensão educacional. Além do exposto, pretende-se identificar o lugar que as dimensões ocupam na formação inicial de professores de Biologia, com base nas informações consignadas nos conteúdos programáticos.

Resumen: Se hace un abordaje teórico desde la etnografía interespecie, la que se complementa con la noción de especies fenomenológicas. Las relaciones interespecie se ilustran con el caso de cómo el dingo ha llegado a constituirse en una especie particular, pero que requiere de la interacción con otras. Dado que hay una amplia discusión acerca de si el dingo es un animal salvaje o doméstico (y si deviene de perros ferales), en la primera sección se expone, someramente, qué se entiende por domesticidad y feralidad en los perros. En la segunda se tratan aspectos generales del dingo, mientras que en la tercera se enfatiza en los vínculos entre humanos y dingos en clave cultural. En el cuarto y último apartado se plantean las consideraciones finales, en donde se extrapola lo sostenido acerca de la relación dingo-humano a un espectro más amplio y se puntualiza que devenir dingo implica, asimismo, devenir humano.

Abstract: We address a theoretical analysis within the framework of interspecies ethnography and complete it with the notion of phenomenological species. Interspecies relationships are illustrated in the case of how dingo dogs have become a particular species but a species needing interaction with others. As there is a big debate about dingoes being a wild or a tame animal (and if it comes from feral dogs), the first section briefly defines domesticity and ferality in dogs. The second deals with general aspects of dingoes, while the third one focuses on the cultural links between humans and dingoes. The fourth and last section presents the final considerations, extrapolating dingo-human relations to a broader spectrum and pointing out that becoming dingo implies becoming human.

Resumo: Propõe-se uma abordagem teórica desde a etnografia interespécie, que se complementa com a noção de espécies fenomenológicas. As relações interespécies se ilustram com o caso de como o dingo se transformou em uma espécie particular, mas que precisa das interações com outras. Visto que existe uma ampla discussão sobre se o dingo é um animal selvagem ou doméstico (e se devém de cães ferozes), na primeira parte apresenta-se, brevemente, o que se entende por domesticidade e ferocidade nos cães. Na segunda parte, tratam-se os aspetos gerais do dingo, enquanto na terceira parte salientam-se os laços entre humanos e dingos em perspectiva cultural. Na quarta parte, propõem-se as considerações finais, onde se extrapola o argumento sobre a relação dingo-humano em um horizonte mais amplo e se afirma que devir-dingo implica, do mesmo modo, devir-humano.

In this paper we establish some connections between terms (and the practices of) eugenics, genetics and bioethics. These words are introduced according to the chronological order in which they were presented, showing how they relate to each other. Subsequently we outline their current links, particularly around whether abortion based on genetic testing carries a kind of eugenics. Conclusions point out in what way such problems are to be thought by bioethics.

En el texto se establecen algunas conexiones entre los términos (y las prácticas propias de) eugenesia, genética y bioética. Se introducen dichas palabras de acuerdo con el orden cronológico en que fueron propuestas, evidenciando cómo se relacionan entre sí. Posteriormente se esbozan sus vínculos actuales, en especial en torno al hecho de si abortar con base en pruebas genéticas conlleva un tipo de eugenesia. Se concluye puntualizando en qué sentido esta clase de problemas han de ser objeto reflexión de la bioética.

En el artículo se enfatiza que el conocimiento práctico es relevante en la ciencia y en su enseñanza. En primer lugar se expone, a partir de la reflexión filosófica, en qué sentido el conocimiento científico no solamente ha de entenderse como teórico, sino que este también es de naturaleza práctica. Posteriormente se ilustra a través de la indagación histórica cómo se han implementado diferentes prácticas para abordar un ámbito de investigación científica. En particular, se describen que han sido implementadas a lo largo de la historia en la configuración de la herencia biológica como un problema científico. Dichas prácticas son las siguientes: las históricas o narrativas (representadas principalmente por la construcción de historias clínicas y pedigríes); las experimentales (especialmente hibridaciones de plantas); las estadísticas (fundamentalmente en lo que atañe a algunas técnicas como la regresión y la reversión, así como a la realización de argumentos probabilistas); las geométricas (como las que están implicadas en la elaboración de cuadros de Punnett y mapas cromosómicos); las matemáticas (concretamente las que usan el álgebra combinatoria para determinar ciertas características de la progenie); las de modelización (por ejemplo las que conllevan la construcción de modelos como el del ADN y el del operón Lac); y las de laboratorio (específicamente las que están implicadas en la cría, mantenimiento y cruzamiento de distintas cepas de mutantes de la mosca de la fruta D. melanogaster). Así las cosas, finalmente se sugiere en qué medida ese tipo de saber práctico podría devenir en contenidos procedimentales para la enseñanza de la biología, especialmente en los procesos de formación de profesores de esta ciencia. A modo de conclusión, se plantea la necesidad de seguir avanzando en el establecimiento de relaciones entre historia, filosofía y didáctica de las ciencias, en donde el centro de la reflexión este en comprender y valorar la naturaleza práctica del conocimiento biológico, y repensar la importancia de los contenidos procedimentales en la enseñanza de este saber científico.

This paper remarks that practical knowledge is relevant to science and science's teaching. First, it is said that scientific knowledge is to be understood not only as theoretical but it is also practical in nature. Second, the authors present several types of scientific practices that have been implemented through history to the configuration of heredity as a scientific problem. These practices are: historical or narrative (represented mainly by the construction of medical records and pedigrees); experimental (especially plant hybridization); statistical (mainly in regard to some techniques such as regression and reversion, as well as elaboration of probabilistic arguments); geometric (such as those involved in the development of Punnett squares and chromosome maps); modeling (for example those involving the construction of models such as the DNA and the Lac operon); and laboratory practices (which are specifically involved in maintenance and breeding of various mutant strains of the fruit fly D. melanogaster). In this way, it is suggested to ask: to what extent this kind of knowledge could become procedure contents for teaching biology, especially in teacher training processes of this science? In conclusion, we propose that it is necessary to establish relations between history, philosophy and science education, where the focus of reflection is to understand and appreciate the practical nature of biological knowledge, and highlight the importance of procedural content in teaching this scientific knowledge.

Neste artigo se enfatiza que o conhecimento prático é relevante na ciência e em seu ensino. Primeiramente se expõe, a partir da reflexão filosófica, em que sentido o conhecimento científico é para ser entendido não somente como teórico, mas que ele também é de natureza prática. Posteriormente se ilustra por meio da investigação histórica como diferentes práticas têm sido implementadas para atender o âmbito da investigação científica. Em particular, se descrevem diversas práticas científicas que têm sido implementadas ao longo da história na configuração da herança biológica como um problema científico. As referidas práticas são as seguintes: as históricas ou narrativas (representadas principalmente pela construção de histórias clínicas e linhagens); as experimentais (especialmente hibridações de plantas); as estatísticas (principalmente no que concerne a algumas técnicas como a regressão e a reversão, bem como à concretização de argumentos probabilistas); as geométricas (como as que estão envolvidas na elaboração de quadros de Punnett e mapas cromossômicos); as matemáticas (concretamente as que usam álgebra combinatória para determinar certas características da progênie); as de modelação (por exemplo, as que conduzem à construção de modelos como o de ADN e o do Operon Lac); e as de laboratório (especificamente as que estão envolvidas na criação, manutenção e cruzamento de diferentes estirpes de mutantes da mosca da fruta D. Melanogaster). Assim, finalmente se sugere em que medida esse tipo de saber prático poderia devir em conteúdos procedimentais para o ensino de biologia, especialmente nos processos de formação de professores desta ciência. Em conclusão, se apresenta a necessidade de seguir avançando no estabelecimento de relações entre história, filosofia e didática das ciências, onde o centro da reflexão esteja em compreender e valorizar a natureza prática do conhecimento biológico e pensar la importância dos conteúdos procedimentais no ensino deste saber científico.

We criticize the relevance of Dobzhansky's famous phrase "Nothing in biology makes sense except in the light of evolution", which we call the Central Dogma of the Evolutionary Synthesis (DCSE by its initials in Spanish). The first section explains the origin of DCSE and takes up the main points of the article in which Dobzhansky proposed it. The second section develops three points: Does a reflection of how Dobzhansky's scientific work contradict Mayr's idea that there are "two biologies"? To what extent it is feasible to argue that the biology's backbone is evolution? And it then discusses some implications of DCSE for biology's philosophy and didactics. The conclusions argue that DCSE should be abandoned once and for all.

Se critica la pertinencia de la famosa frase de Dobzhansky "Nada tiene sentido en biología si no es a la luz de la evolución", la cual denominamos como el Dogma Central de la Síntesis Evolutiva (DCSE). En la primera sección se explica el origen del DCSE y se retoman los puntos centrales del artículo en el que Dobzhansky lo propuso. En el segundo apartado se desarrollan tres puntos: se hace una reflexión sobre cómo el trabajo científico de dicho autor pone en aprietos la idea de Mayr acerca de que existen "dos biologías"; se cuestiona en qué medida es factible sostener que la columna vertebral de la biología es la evolución; y se plantean algunas implicaciones del DCSE en la filosofía y en la didáctica de la biología. En las conclusiones se argumenta por qué el DCSE debe ser abandonado de una vez por todas.